De un tiempo a esta parte se aprecia un interés renovado por la incorporación de la “reflexión” como una práctica de referencia en el ámbito de la enseñanza1. Por reflexión, en este contexto, entendemos el proceso por el que se moviliza el pensamiento activo frente a obstáculos y problemas relacionados con el desempeño como profesionales de la enseñanza y el aprendizaje. Se trata de considerar las experiencias, pasadas y presentes con la intención de aprender de las mismas y planificar nuevas formas de abordar situaciones similares.
Quizás pueda resultar sorprendente que se subraye, en el ámbito de la academia y la educación superior, una llamada a la reflexión. Sin embargo, es pertinente y, me atrevería a decir, necesaria. Si analizamos las ocasiones en las que reflexionamos sobre nuestro desempeño docente creo que es fácil concluir que en la mayor parte de las ocasiones esta reflexión se da en el marco de procesos de evaluación, relacionados con la promoción o el reconocimiento profesional. Circunstancias que no son, precisamente, las más adecuadas para este tipo de ejercicios por el riesgo implícito que tienen de ser contraproducentes dadas las percepciones de juicio a las que van asociadas2. La analogía propuesta por Thomas Farrell3, de la reflexión como brújula que facilita a los profesores ubicarse, examinar su entorno y saber dónde están en cada momento, para luego decidir hacia dónde quieren ir. En cualquier caso, la reflexión resulta particularmente adecuada y requiere reconocer su importancia y valor y reservar tiempo y energía para ello.
Metacognición
La reflexión como una práctica en la enseñanza nos aboca a un concepto estrechamente relacionado y que configura una concepción de la docencia y del rol del educador/a: la “metacognición educativa”. Por metacognición entendemos el conocimiento y la regulación de nuestras cogniciones (operaciones mentales de percepción, atención, memorización, lectura, escritura, comprensión o comunicación) y de nuestros procesos mentales4. Entre los recursos metacognitivos encontramos el conocimiento y control del propio conocimiento (ideas previas) o de las estrategias de pensamiento y de aprendizaje; la autorregulación cognitiva; la conciencia sobre las ideas, sobre la estructura, producción y organización del conocimiento y las ideas sobre el carácter de dicho conocimiento5.
La investigación en este campo se ha ocupado de los recursos y acciones dirigidas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué), saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas o cambiarlas cuando así lo requieran las metas propuestas. A diferencia de las estrategias cognitivas, que tienen como objetivo aumentar y mejorar los productos de nuestra actividad cognitiva, favoreciendo la codificación y almacenamiento de información, su recuperación y su utilización en la solución de problemas, las estrategias metacognitivas apuntan a mejorar la planificación, supervisión y evaluación de la aplicación de las estrategias cognitivas. Entre estas está el entrenamiento informado o razonado, que se produce cuando a los estudiantes, además de pedirles que aprendan de un modo determinado, se les explica por qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad. Así, la realización de la tareas asignadas viene acompañada de información explícita sobre la efectividad de las mismas; el alumnado, al tomar conciencia de cómo aprende y cómo operan sus propios procesos cognitivos, está en condiciones de apreciar su utilidad, las mejoras en su rendimiento y la utilidad de estas estrategias en diferentes situaciones. En fin, se trata de enseñar a los estudiantes a planificar, supervisar y evaluar lo que hacen cuando aprenden; lo que favorece el uso espontáneo de las estrategias de aprendizaje que se perciben como eficaces y facilita su generalización a nuevos problemas y situaciones. Dicho de otra manera: aprender a aprender.
Los diarios de aprendizaje
Un recurso con trayectoria y resultados alineados con la dimensión metacognitiva del aprendizaje es el diario de aprendizaje (DA). Los DA6,7 son documentos abiertos que elabora el estudiante, en el que este describe, valora y reflexiona sobre su proceso de aprendizaje dentro y fuera del aula. En los DA los estudiantes plasman por escrito sus reflexiones sobre la asignatura, las tareas realizadas y los materiales utilizados pero, también, sus impresiones sobre las relaciones con los docentes e iguales y sobre cómo aprenden. Alude también a la evaluación (autoevaluación), forzando el análisis de su sentido y objetivos. Desde la perspectiva de la metacognición la evaluación no se reduce a las pruebas realizadas tras finalizar un tema o contenido, sino que sirve para que tanto los docentes como los estudiantes puedan conocer muchos aspectos del proceso de aprendizaje, reflexionen y analicen qué es lo que hay que mejorar o qué se ha aprendido con o sin dificultades.
El DOCENTIA, una vía hacia la institucionalización de la reflexión
La sensibilidad sobre la importancia de la reflexión y la metacognición no es totalmente ajena al sistema universitario español, si bien no de manera totalmente explícita. Su impronta está presente en los planteamientos del programa DOCENTIA de la ANECA8. De acuerdo con este DOCENTIA, inspirado en el Marco de Desarrollo Profesional del Profesorado Universitario (MDPD)9,10, las universidades pueden establecer un MDPD en el que se contemple un nivel (generalmente asociado a la excelencia) que se vincula precisamente con esta dimensión reflexiva. Se abre así una ventana de oportunidad institucional para la transición hacia una concepción de la docencia a la es consustancial la reflexión sobre la propia práctica docente.
Son ya varios los programas DOCENTIA alineados con este MDPD que contemplan propuestas específicas de evaluación de la excelencia universitaria en la línea de lo indicado. Es el caso de los de las universidades de Deusto, La Laguna, Extremadura y Miguel Hernández de Elche. En sus programas DOCENTIA el ejercicio de reflexión se concreta en la redacción de un documento estructurado en el que el profesorado reflexiona sobre la medida en la que su práctica docente satisface cada uno de los elementos del modelo de excelencia docente. Se trata de componer un relato en el que se incorporen las acciones que se compromete a poner en marcha para mejorar la docencia; se aportan evidencias y se contextualizan las actividades realizadas a las circunstancias personales en las que esta se realiza, de manera que se ponga de manifiesto la adecuación de las actuaciones docentes a cada caso. Esta exposición debe estar basada en conclusiones de obras y autores de referencia, tanto en el ámbito de la educación superior en general, como en el ámbito más específico de la enseñanza y aprendizaje de cada materia.
Conclusiones
La docencia debe incorporar en sus planteamientos la perspectiva de la reflexión y de la metacognición. Es cierto que la materialización de estos planteamientos debe afrontar dificultades, entre las que no es menor el desconocimiento de la dimensión cognitiva del proceso de enseñanza y aprendizaje por parte del profesorado. Otras dificultades tienen carácter institucional, de cultura educativa universitaria. Los ejercicios de reflexión, incluso cuando son reconocidos, siguen sin estar suficientemente valorados en la universidad española. A pesar de que se alude a ellos en los procesos de promoción, en muchos casos no deja de ser un ritual desprovisto de contenido real. Sería saludable para el sistema impulsar el cambio dentro de las instituciones para que la práctica reflexiva se generalice y se reconozca debidamente. Una vía que ha demostrado su eficacia para acelerar este proceso es la creación de comunidades de práctica junto con los programas de formación y desarrollo profesional11,12. Dicho esto, me atrevería a decir que el principal obstáculo reside en la concepción predominante de la enseñanza y de la profesión docente, que debe evolucionar hacia un modelo de enseñanza y aprendizaje donde el alumnado se sitúe en el centro del proceso13. En fin, un modelo que supone un nuevo paradigma en el que el docente es un profesional reflexivo y experto, pero no solo en conocimiento sino también en técnicas de docencia.
Referencias
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- Brookfield SD (2017). Becoming a critically reflective teacher. Hoboken, NJ: Wiley.
- Farrell TS (2012). Reflecting on reflective practice: (re)visiting Dewey and Schon. TESOL J. 3: 7-16. doi: 10.1002/tesj.10
- Flavell JH (1976). Metacognitive aspects of problem solving, en Resnick, L.B. (ed.). The nature of intelligence. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum.
- Campanario JM (2000). El desarrollo de la metacognición en el aprendizaje de las ciencias: estrategias para el profesor y actividades orientadas al alumno. Enseñanza de las Ciencias 18:369-80.
- Guerrero I (2022). Diario de aprendizaje ¿qué es y cómo hacerlo? https://isaacguerrerop.com/diario-aprendizaje/
- Montero F (2018). Los diarios de aprendizaje, una herramienta para reflexionar sobre el propio aprendizaje. Cedec, Centro Nacional de Desarrollo Curricular en Sistemas no Propietarios. https://t.ly/h1nu
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- Paricio Royo J (2018). Marco de desarrollo profesional del profesorado universitario. Planteamiento general y dimensiones. REDU, Red Estatal de Docencia Universitaria. https://t.ly/4_6uf
- Paricio Royo J, Fernández A, Fernández I. (eds.) (2019) Cartografía de la buena docencia. Un marco para el desarrollo del profesorado basado en la investigación. Madrid: Narcea.
- Baker LA, Chakraverty D, Columbus L, Feig AL, Jenks WS, Pilarz M, Stains M, Waterman R, Wesemann JL (2014). Cottrell scholars collaborative new faculty workshop: professional development for new chemistry faculty and initial assessment of its efficacy. Journal of Chemical Education, 91:1874-1881. doi: 10.1021/ed500547n
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- Torres N (2018). Qué, cómo y para qué enseñar (Biociencias) en el siglo XXI. SEBBM 196:36-38. https://t.ly/Yy62
