La reunión anual del Grupo de Educación de la SEBBM tuvo lugar en Cáceres el 2 de septiembre de 2025 en el marco del 47º Congreso de la SEBBM y fue un evento que congregó a docentes implicados en asignaturas relacionadas con el campo de las biociencias moleculares de diversas universidades españolas. La sesión fue iniciada por Marina Lasa, como coordinadora del Grupo de Educación de la SEBBM, dando la bienvenida tanto a los asistentes como a los ponentes invitados. En su introducción, la coordinadora hizo referencia a que las ponencias seleccionadas estaban alineadas con el interés creciente por la implementación de estrategias docentes basadas en un proceso de enseñanza activa, en el que el estudiante juega un papel decisivo en su propio aprendizaje, tras lo que terminó exponiendo su deseo de que la sesión sirviera como cauce para reflexionar e impulsar este tipo de abordajes educativos.
«Implementación de las metodologías activas ABP y TBL en asignaturas de Bioquímica del Grado en Biotecnología para mejorar el uso oral y escrito del inglés científico. Interacción con estudiantes nativos de habla inglesa»
La primera intervención corrió a cargo de María Isabel Muñoz Barroso, del Departamento de Bioquímica y Biología Molecular de la Universidad de Salamanca, quien presentó una actividad que lleva a cabo, junto con otros docentes, en dos asignaturas que comparten los mismos contenidos: Bioquímica, impartida en el segundo curso del Grado en Biotecnología, en la que hay estudiantes matriculados de la Universidad de Salamanca, y Biochemistry, que está dirigida a estudiantes que proceden de la Universidad de Wake Forest (EE.UU.).
La Dra. Muñoz comenzó su intervención explicando que la estrategia docente que presentaba tiene como objetivo principal trabajar la competencia lingüística transversal con el fin de facilitar a los estudiantes la comprensión y expresión en inglés, por ser éste el idioma predominante en el ámbito científico. Para ello, la actividad se ha desarrollado en tres fases, correspondientes a los cursos 2022/23, 2023/24 y 2024/25, respectivamente, y se lleva a cabo durante las clases destinadas a seminarios. En cuanto a la dinámica seguida durante la primera fase, inicialmente los profesores elaboran una serie de materiales docentes en inglés, mayoritariamente casos prácticos, sobre los que los estudiantes deben trabajar en grupo bajo la supervisión de los docentes, que les van dando pistas para que acaben redactando en inglés unos informes con la resolución de las cuestiones planteadas, así como un glosario de términos bioquímicos. A continuación, se lleva a cabo un debate entre profesores y estudiantes sobre las respuestas a cada pregunta y, además, una vez corregidas las entregas, se devuelven a los distintos grupos para fomentar su aprendizaje. Durante el proceso, se llevaron a cabo dos encuestas, una inicial sobre la percepción del nivel/uso del inglés científico, y otra final de satisfacción global. La ponente destacó que en ambas encuestas se obtuvieron buenas valoraciones, siendo el único aspecto mejorable el escaso componente oral, lo que motivó a los docentes a implementar las siguientes fases de la estrategia, incorporando a estudiantes nativos de habla inglesa de la Universidad Wake Forest. La Dra. Muñoz explicó que la dinámica de trabajo durante estas fases fue similar a la empleada en el primer curso y que la única excepción es que los estudiantes trabajan en grupos mixtos que incorporan a un estudiante estadounidense, y en los que se designa un «facilitador», que se asegura de la integración del mismo en el grupo.
Los resultados de la implementación de esta metodología, recogidos en la encuesta final de cada curso, muestran un grado de satisfacción elevado, tanto de los estudiantes de ambas universidades como del profesorado implicado. Además, la mayoría de los estudiantes ponen de manifiesto una buena acogida de esta actividad docente porque tienen la percepción de que les ayuda a integrar sus competencias lingüísticas y científicas y, en consecuencia, se sienten más preparados para desenvolverse en un entorno académico y profesional globalizado.
«El aprendizaje de la Bioquímica mediante Ciclos de Mejora en el Aula: uso de la metodología de clase inversa y la evaluación continuada»
La segunda ponencia fue presentada por Antonio Carrillo Vico, del Departamento de Bioquímica Médica y Biología Molecular e Inmunología de la Universidad de Sevilla, que comenzó haciendo un breve preámbulo acerca de las razones por las que muchos docentes no se animan a orientar su docencia a metodologías de aprendizaje más activo, entre las que destacan la escasa formación pedagógica, la falta de modelos a seguir, el reparto de la docencia por orden de prelación y no por afinidad según la formación del profesor, o la promoción basada mayoritariamente en criterios de investigación. A continuación, explicó que su punto de inflexión en esta tendencia fue su asistencia a un curso de formación docente sobre los Ciclos de Mejora en el Aula (CIMA), destinado a diseñar un modelo metodológico ideal que permitiera plantear mejoras futuras, gracias a la elaboración de un «diario de clase», en el que se debía hacer una reflexión profunda acerca de la utilidad de las actividades realizadas hasta el momento, así como de la posibilidad del empleo del tiempo no presencial. Además, se habló de la importancia de la elaboración de un «mapa de contenidos», en el que hay que tener en cuenta aspectos tales como: (1) identificar y categorizar los contenidos según su tipo; (2) reflexionar acerca de la selección de los contenidos y el modo de organizarlos; (3) jerarquizar los contenidos, ordenándolos según su importancia; (4) elaborar las preguntas estructurantes, basadas en los contenidos que se pretende que los estudiantes aprendan; y (5) diseñar un proceso de evaluación coherente.
El Dr. Carrillo continuó exponiendo su progresión a lo largo de varios cursos académicos en la implementación de diferentes CIMA asociados a la asignatura de Bioquímica y Biología Molecular, que se imparte en el primer curso del Grado de Enfermería. Así, en los cursos 2017/18 y 2018/19 comenzó con CIMA en los que se hizo la transición de un modelo más clásico a uno que incluía actividades de ABP; en el curso 2019/20 implementó un CIMA en el que introdujo la metodología de aula inversa; para finalizar con CIMA en los cursos 2020/21 y 2021/22 en los que, además, hizo un cambio sustancial en el modelo de evaluación, aportándole más peso a la evaluación continua. La dinámica que se siguió en estos CIMA es similar, comenzando con un cuestionario inicial sobre contenidos estructuradores, que incluye actividades calificables, así como la entrega de materiales docentes al estudiante, sobre los que tiene que trabajar. A continuación, se hace una puesta en común en el aula de los contenidos estructuradores con actividades teórico-prácticas, tras lo que se realiza una actividad de evaluación de contenidos clave basada en el empleo de «escaleras de aprendizaje». Esta estrategia se complementa con un cuestionario final, que incluye las mismas preguntas que el inicial. Por último, el ponente mostró algunas opiniones extraídas de las encuestas de satisfacción y algunos de los resultados obtenidos, que demuestran una buena acogida general de este tipo de metodologías por parte de los estudiantes, así como una mejora del aprendizaje de contenidos esenciales en la asignatura.
Debate y principales conclusiones de la reunión
El debate que se generó al finalizar cada ponencia fue muy interesante, haciendo hincapié en aspectos que suelen resultar preocupantes para muchos profesores motivados por la mejora docente. Por ejemplo, en cuanto a la primera ponencia, se discutió acerca del método de selección de los materiales docentes, del sistema de formación de grupos y del tamaño de los mismos. En este sentido, también se estableció un debate sobre la conveniencia de implementar sistemas de monitorización del trabajo individual dentro de los grupos mediante rúbricas de autoevaluación grupal. Además, se planteó la posible realización de algún tipo de monitorización de los beneficios obtenidos con el desarrollo de esta actividad, por ejemplo, a nivel de la realización del trabajo fin de grado (TFG), en el que el manejo de la bibliografía en inglés juega un papel decisivo, sugerencia que tuvo muy buena acogida por parte de la ponente. Por otro lado, en relación con la implementación de los CIMA como estrategias para mejorar la calidad docente, el diálogo se centró en el método de selección y organización de las preguntas estructurantes, en la evaluación de los cuestionarios inicial y final, así como en el mecanismo para guiar al alumnado a lo largo del curso, ya que la mayoría de los estudiantes no tienen experiencia previa en este tipo de actividades. También se consultó al ponente sobre sus recomendaciones para planificar un CIMA por primera vez y respondió que, en su opinión, lo mejor es empezar con algunos de pocas horas e ir aumentando su complejidad a medida que se aumenta la experiencia en el empleo de estos abordajes. Por último, se abrió un debate muy interesante cuando se preguntó al ponente acerca de la manera en que los estudiantes pueden compaginar asignaturas más innovadoras con otras con metodologías más clásicas y el Dr. Carrillo expuso que, en un futuro próximo, tiene la intención de implementar algunos CIMA que combinen asignaturas diferentes. Esto supone un reto de una gran transcendencia en el necesario replanteamiento de la organización docente, con el fin de mejorar el aprendizaje de los estudiantes.
Tras las evidencias mostradas en la reunión, que ponen de manifiesto la eficacia de la enseñanza colaborativa en el aprendizaje activo de nuestros estudiantes, la conclusión principal de la reunión se centra en la necesidad de avanzar en la reflexión sobre la incentivación de la implementación de metodologías activas del proceso de enseñanza y aprendizaje, seleccionando la estrategia más apropiada en función de la asignatura, del título, así como del perfil del estudiantado. En esta línea, las reuniones del Grupo de Educación de la SEBBM en el marco de su congreso anual resultan muy fructíferas, ya que permiten conocer diferentes aproximaciones encaminadas a la mejora de la docencia en el campo de las biociencias. Por último, un requisito esencial para acelerar el cambio necesario de concepción de la docencia apunta a que las universidades tomen conciencia y sean proactivas para incentivar a los docentes interesados en impulsar la innovación docente o, dicho en otras palabras, la «investigación docente», así como para reconocer el esfuerzo (generalmente no suficientemente valorado por las autoridades académicas) que acarrea la implementación de este tipo de estrategias.
Otras comunicaciones
La sesión del Grupo de Educación se completó con la presentación de comunicaciones en forma de póster, en las que se describían diferentes aproximaciones docentes, como la implementación de un laboratorio virtual como una herramienta complementaria para la enseñanza de prácticas de laboratorio; el desarrollo de situaciones de aprendizaje en grupos pequeños basados en casos prácticos, empleando enfoques humanistas de trabajo; una propuesta de un método de análisis informático basado en la bibliografía científica usando cBioPortal; o la iniciativa «MicroMundo» de aprendizaje-servicio, que introduce a estudiantes de secundaria en la microbiología y la resistencia a los antimicrobianos a través de investigaciones prácticas sobre microbios del suelo.
De entre todas las comunicaciones, hubo dos de ellas que suscitaron bastante interés entre los asistentes. Por una parte, una de las comunicaciones describía una experiencia para motivar el aprendizaje de grupos grandes de estudiantes del Grado en Medicina, que consistía en presentar algunas preguntas (básicas o más desafiantes) para resolver en grupos durante la clase. Las respuestas se entregaban escritas a mano y el profesor las evaluaba y devolvía con comentarios en un plazo corto. Los estudiantes consideraron valiosa la inclusión de esta actividad porque les ayudaba a prepararse para el examen y, además, aumentaba su motivación, lo que redujo el absentismo estudiantil. Por otro lado, la segunda de estas comunicaciones exponía una aproximación desde un enfoque One Health, basada en la realización de cuatro TFG de forma coordinada por alumnos de los Grados en Farmacia y en Biotecnología, abordando una misma problemática desde el punto de vista de la obtención y caracterización de un extracto vegetal hasta la formulación tópica. Los resultados de este abordaje demuestran que se fomentó el trabajo interdisciplinar, permitiendo a los estudiantes incluir e integrar conocimientos adquiridos en las distintas asignaturas.
