Aquel día no resultó fácil. Semanas atrás Lucas había invitado a sus estudiantes de Bioquímica a participar en un concurso auspiciado por una sociedad científica nacional. Se trataba de elaborar un video divulgativo que sirviera de presentación y explicación, para una persona lega en la materia, de un tema del programa de la asignatura. Desde un principio no albergó muchas esperanzas de que alguien ‘recogiera el guante’ pero para su sorpresa, así fue. Y no sólo eso, sino que una de las alumnas que se había animado a participar, ¡había ganado el primer premio! Pero Lucas estaba nervioso. Tenía delante las calificaciones finales de la asignatura y temía conocer el resultado que esa alumna había obtenido. Cuando, por fin, dio con el nombre que buscaba, sus peores temores se vieron confirmados: ¡había suspendido! Algo va mal, pensó Lucas, con un sistema de enseñanza y aprendizaje y de evaluación que penaliza la iniciativa personal, la creatividad y la capacidad de síntesis que esta alumna ha demostrado.
Introducción
La enseñanza universitaria en general y la de la bioquímica en particular ha venido enfrentando, desde hace tiempo, el reto de superar el modelo tradicional de enseñanza-aprendizaje y de transmisión de conocimientos.
Este ha sido el caso, en los últimos cinco años, del equipo docente responsable de la impartición de esta materia en los Grados de Farmacia y Nutrición Humana y Dietética de la Universidad de La Laguna. Durante este tiempo nos hemos empeñado en la implementación de un modelo de enseñanza centrada en el alumnado (MECA) en el que el centro de gravedad de la práctica docente se desplaza, desde una enseñanza basada en el protagonismo del profesorado a otra en la que este pasa a ser, sobre todo, un facilitador y diseñador de situaciones de aprendizaje. El MECA parte, pues, del principio, bien fundamentado (ref. 1), de que el aprendizaje significativo, profundo, no surge de la acumulación pasiva de datos o informaciones, sino de la actividad del estudiante; de que aprender es, por encima de todo, desarrollar la capacidad de formular preguntas y argumentar respuestas. Desde este enfoque se prima el hacer sobre la recepción de información y se concibe al estudiante como el constructor de su conocimiento. Construcción que se consigue por la vía de desarrollar hábitos mentales que le doten de autonomía y espíritu crítico, al tiempo que ejercita competencias como la capacidad de trabajar en grupo, de resolver conflictos, de evaluar y de reflexionar sobre lo que hacen y sienten mientras aprenden (metacognición).
En fin, se pretende que el estudiante aprenda a aprender, enfrentándose a retos que requieren buscar, seleccionar y analizar información de manera crítica. Y hacerlo, además, mediante el uso sistemático de los recursos que tiene a su alcance, en particular de las plataformas de Inteligencia Artificial Generativa (IAG). Esta concepción de la enseñanza y el aprendizaje es hija de la firme convicción de que es así cómo se les prepara para ser ciudadanos conscientes y responsables, capaces de desenvolverse en un entorno profesional en constante cambio, en donde la capacidad de gestión del conocimiento es más valiosa que la retención de hechos aislados y en el que la IAG es ubicua e insoslayable.
La propuesta docente
Pero, ¿cómo se articulan estos principios y objetivos generales en una metodología concreta? ¿Cómo se traduce esta voluntad innovadora en una programación docente en la que se contemple desde la estrategia evaluativa hasta la reflexión y el autoanálisis sobre la actividad realizada? ¿Cómo se contextualizan estas metodologías en las condiciones en las que se desarrolla la docencia? Una respuesta a estas cuestiones es lo que pretendemos exponer en lo que sigue, desde el bien entendido que lo que se presenta es una imagen reciente, apenas una escena de una historia en continuo desarrollo. Mañana, las condiciones habrán cambiado y también, por tanto, lo que haremos, resultado de la revisión y evaluación de lo acontecido y de los resultados obtenidos.
La metodología que venimos aplicando se basa en la resolución de problemas y el trabajo en equipos. Este es el núcleo de la propuesta, en torno a la cual se articula el resto de las actividades. En una primera fase, antes de enfrentarse a la tarea de resolver cuestiones y relacionar conceptos, y coherentemente con el principio de que lo importante en el aula no es lo que el profesor haga o diga sino lo que el alumnado haga o diga, los estudiantes tienen la ocasión (y la responsabilidad) de familiarizarse con los principios e ideas centrales del temario. Para ello, disponen de un vídeo de 20 minutos de duración, en el que el equipo docente introduce, como si de una clase magistral se tratase, cada tema. Estamos hablando de la técnica denominada Aula Invertida, en virtud de la cual el «tiempo de calidad» propiciado por la presencia del profesorado se reserva, no para la exposición de contenidos, sino para la discusión y el análisis. Será en las sesiones presenciales en el aula, donde el estudiante tendrá ocasión de consultar y solicitar explicaciones adicionales. Cada video viene acompañado de una serie de cuestionarios de autoevaluación, que servirán como recurso de autoevaluación a cada estudiante.
Provistos de este conocimiento, se inicia la fase de trabajo personal y en equipo. El eje de esta fase son los denominados Entregables; informes científico-técnicos en los que los grupos de trabajo previamente constituidos deben responder a una serie de cuestiones transversales (que denominamos Desafíos) relacionadas con los conceptos del programa de la asignatura. Se trata de cuestiones con un marcado carácter transversal, que facilitan desde el primer momento que el alumnado tome conciencia de la estrecha relación que se da entre las estructuras y las rutas metabólicas entre sí y unas con las otras. Los Desafíos no sólo aluden a los principios básicos de la disciplina, sino que se refieren también a cuestiones directamente relacionadas con el perfil profesional de cada Grado. En la elaboración de los Entregables (tarea que se extiende a lo largo del todo el curso), se hacen evidentes varios aspectos de la propuesta: la resolución de problemas, el trabajo en equipo, el uso de las IAG. En relación con esto último, es evidente que, lejos de limitar su uso (¡no se pueden poner puertas al campo!), éste se incorpora como un elemento central en el flujo de trabajo. De hecho, el alumnado debe interactuar con, al menos, dos plataformas de IAG para abordar las cuestiones planteadas. Se le pide, no obstante, que este proceso se base en un diálogo estructurado, en el que el estudiante debe diseñar preguntas (los denominados prompts) y someter las respuestas obtenidas a un análisis crítico. El diálogo con la IAG sirve de esta manera como un catalizador para el discernimiento; el alumnado tiene ocasión de aprender a contrastar la veracidad de la información, a identificar posibles errores o alucinaciones y a validar los datos consultando fuentes externas. La filosofía subyacente es que el alumnado no se debe limitar a copiar las respuestas, sino que elabore el informe a partir de la interacción con las fuentes y las plataformas de las IAGs, la comparación entre las mismas y su propuesta de síntesis. De esta manera, la tecnología se convierte en un soporte para el pensamiento de alto nivel, obligando al alumno/a a estructurar y reelaborar las ideas con sus propias palabras, lo que le acerca al aprendizaje profundo y consciente. Aspecto importante del contenido del Entregable son las referencias explícitas que debe incluir al diálogo crítico mantenido con las herramientas de las IAGs.
Las actividades en torno a los Entregables no terminan aquí. Los productos elaborados son resultado del trabajo en equipo que, no obstante, deben ser personalizados por cada estudiante, ya que serán sometidos a un proceso de evaluación por pares (co-evaluación). Cada alumno/a evaluará, individualmente, algún Entregable de sus compañeros/as y lo calificará de acuerdo con una rúbrica previamente establecida. En dicha rúbrica se contemplan criterios tales como la «Interrogación o formulación de instrucciones», por el que se debe valorar hasta qué punto las instrucciones empleadas son claras, precisas, creativas y están alineadas con el objetivo de la tarea y fomentan respuestas ricas y relevantes; la «Aplicación comparada de las distintas IAGs»; aquí se evaluará si la comparación entre las IAGs es exhaustiva y si se identifican las fortalezas y debilidades de cada una. Otro criterio a tener en cuenta es el «Diálogo crítico con la máquina», que requiere examinar la profundidad del diálogo con la IAG, la realización de ajustes iterativos y de las preguntas en la búsqueda de respuestas significativas. Los resultados de esa co-evaluación serán supervisados por el profesorado, de tal modo que es también el profesorado el que evalúa y califica las co-evaluaciones realizadas.
No obviamos tampoco la importancia de fijar cierta información clave. Por eso, y con posterioridad a la presentación de los Entregables, los estudiantes realizan una serie de «Cuestionarios de Evaluación», alusivos precisamente a los contenidos desarrollados en los Desafíos. Estos cuestionarios son calificados y la puntuación alcanzada supone un porcentaje de la calificación final.
Otra dimensión de la programación docente alude a la reflexión sobre la actividad realizada. A través de los denominados «Diarios de Aprendizaje» (ref. 2), que servirán para facilitar la toma de conciencia sobre la percepción del estudiante sobre su propio proceso de aprendizaje. Hace ya tiempo que las neurociencias nos vienen informando de que la memoria es un proceso creativo y constructivo; en este sentido el Diario de Aprendizaje actúa como un puente entre la experiencia y la consolidación neuronal, obligando al alumno a reflexionar, valorar sus dificultades y madurar el significado de lo aprendido.
El programa se completa con la realización de un «Seminario de introducción a la Modelización y Simulación de Sistemas Bioquímicos». Este seminario permite al alumnado acercarse a algunos elementos básicos del método científico (qué es un modelo, su valor, utilidad y limitaciones) y la realización de simulaciones que permiten visualizar la dimensión dinámica y tantas veces impredecible del metabolismo. El resultado de esta actividad es un Informe que será objeto de evaluación y calificación.
El programa contempla también la realización de una serie de Prácticas de laboratorio, que se evalúan mediante un Informe de las mismas, en el que se recogen los resultados obtenidos, una valoración del nivel de cumplimiento de los objetivos planteados junto con cualquier consideración o reflexión que el desarrollo de la actividad les haya suscitado. En la calificación se valora, por encima de los resultados, la corrección de los planteamientos y de los procedimientos utilizados. Alternativamente, también se realiza un examen sobre los contenidos de las mismas.
Finalmente, el «desempeño como miembro del Grupo de trabajo» es objeto también de evaluación y calificación, a través de la participación de los miembros de cada grupo y de acuerdo con una rúbrica previamente establecida.
El alumnado desarrolla este conjunto de actividades (más de 20) a lo largo del curso. Las puntuaciones alcanzadas en cada una de ellas se irán sumando, en un proceso de evaluación continuada, que en la inmensa mayoría de los casos esquiva la necesidad de exámenes finales.
Proceso de implementación del uso de la IAG en el proceso de enseñanza, aprendizaje y la evaluación continua en la educación superior. Imagen creada con la asistencia de IAG.
Conclusiones
Una primera conclusión que se extrae de la experiencia acumulada en el despliegue de esta metodología tiene que ver con la reacción inicial del alumnado ante estos planteamientos docentes. En muchos casos el alumnado tiene la percepción de que de esta manera no aprende tanto como con los métodos tradicionales. Se trata de un hecho ya constatado (ref. 3) y que se explica por el desasosiego que genera la incomodidad que produce «cambiar el paso» y hacer las cosas de otra manera, más exigente, por cierto, que aquella a la que están acostumbrados y en la que, generalmente, el conocimiento se presenta como un relato fluido, en la que no hay incertidumbres ni en la formulación del problema, ni respecto a las fuentes a las que acudir, ni sobre la veracidad de la respuesta (generalmente única). Sin embargo, al poco tiempo el alumnado se adapta y hacia la mitad del curso se muestran solventes en la redacción de los Entregables y en la realización de las evaluaciones.
Por otra parte, la carga de trabajo, al estar distribuida de manera homogénea a lo largo del curso, no resulta excesiva, con la gran virtud adicional de evitar los exámenes parciales y los exámenes finales y, por tanto, los estresantes y muchas veces estériles «atracones» de estudio que éstos implican. Los resultados académicos muestran que la inmensa mayoría supera la asignatura con una distribución de frecuencia de calificaciones normal.
El análisis y la reflexión sobre lo acontecido en cada curso siempre nos sugiere cambios de estrategias, ajustes en este u otro proceso y adaptaciones a las condiciones en las que se desarrolla la docencia. Entre estos cambios estamos contemplando actualmente reformular las tareas para integrar en ellas el uso ético y crítico de la IAG como una competencia transversal adicional.
A la vista de lo expuesto consideramos que este planteamiento docente es viable y transferible. No nos cabe duda, tampoco, que las metodologías activas asistidas por IAG permiten superar la dicotomía entre contenido y competencia. Por otra parte, al fomentar el trabajo autónomo y el análisis crítico, esta metodología contribuye a la formación de profesionales con capacidad analítica, capaces de razonar y no sólo repetir.
Y es que, si se quiere formar profesionales capaces de actuar en contextos reales y complejos, no basta con que «se lo sepan», hace falta que sean capaces de analizar, decidir, cooperar y aprender de sus errores.
Referencias
- Biggs J, Tang C, Kennedy G. Teaching for Quality Learning at University: What the Student does. 5th edition. Open University Press MacGraw Hill (2022).
- CEDEC. 2018. Los diarios de aprendizaje, una herramienta para reflexionar sobre el propio aprendizaje. https://cedec.intef.es/los-diarios-de-aprendizaje-una-herramienta-para-reflexionar-sob re-el-propio-aprendizaje/
- Deslauriers L, McCarty LS, Miller K, Callaghan K, Kestin G. Measuring actual learning versus feeling of learning in response to being actively engaged in the classroom. PNAS 116 (2019) 19251-19257. https://doi.org/10.1073/pnas.1821936116
